- André Sirota

Pour une École publique humaniste et citoyenne

Préambule

Une inclination pousse bon nombre d’entre nous à ramener l’inadvenu à quelque chose de déjà-vu. Ainsi, restons-nous à distance de ce qui change sans le voir. Or, pour garantir la continuité de la vie et son avenir, nous avons à faire face aux problèmes nouveaux que les transformations accélérées du monde nous révèlent. À cette fin, nous avons à augmenter nos capacités perceptives et à trouver-créer périodiquement de nouvelles formes sociales, dont des rôles et des relations de rôles, les plus appropriés à la résolution de ces nouvelles énigmes.

Fort heureusement, nous disposons d’un appareil psychique ou appareil à penser. Toutefois celui-ci est limité et doit être lieu d’un travail d’extension de ses possibilités en s’équipant davantage tout au long de la vie. L’acte ne suffit pas, la pensée ne suffit pas. Nous nous enrichissons intérieurement dans un « va-et-vient » constant entre ce que nous ressentons subjectivement et ce que nous parvenons à objectiver.

Penser, repenser ?

S’autoriser à penser autrement qu’avant nous permet de concevoir de nouvelles hypothèses et d’imaginer de nouvelles relations entre différents éléments, impensables jusque-là. Déployer de nouvelles capacités de penser, ou de mises en relation, suppose que nous laissions entrer en nous le différent, le non-semblable à soi, sans défensivité excessive, sans se sentir annulé.

Comme l’être humain se nourrit ou s’intoxique de l’ensemble de ses interactions avec les objets du monde, et plus exactement, il se nourrit ou s’intoxique des résonances subjectives provoquées en lui entre les données qui lui viennent de l’extérieur lors de leur croisement avec celles qui lui viennent de l’intérieur de lui-même. Sur une modalité consciente autant que sur une modalité inconsciente. Pour se nourrir, s’enrichir spirituellement, culturellement, intellectuellement, affectivement, et ne pas s’intoxiquer des objets bruts laissés en suspension dans la psyché, nous avons à transformer ce qui a été déposé quelque part à l’état brut à l’intérieur de notre psyché. Bien des « objets » non identifiés sont ainsi déposés, en attente d’être digérés psychiquement. Pour que notre pratique de la vie et ses traces brutes se transforment en expérience de vie et donnent une extension nouvelle à notre territoire psychique, et augmentent ainsi nos capacités de penser, il nous faut métaboliser psychiquement et culturellement ce que nous avons simplement tenu en dépôt, sans travail de transformation, via ce que Freud a appelé le travail de culture ou le travail culturel. Le travail de culture, qui transforme notre vécu en une expérience de culture, passe toujours par la parole et par des mots échangés avec d’autres, dans un espace conçu spécifiquement pour ce travail, dédié, annoncé et investi comme tel.

Le travail d’Éducation et de transmission entre générations est travail de culture

L’accès au patrimoine des savoirs et au patrimoine culturel et civilisationnel ne s’enseigne pas par le discours du maître, aussi bien construit soit-il, de son point de vue. L’efficacité du processus de transmission entre générations n’est rendue possible que dans des pratiques partagées entre celles-ci, en trouvant-créant les instances adaptées à chaque âge de la vie.

Les modalités de contact et les résonances singulières à chacune ou chacun, entre les données qui nous proviennent du monde extérieur et celles qui nous viennent de notre monde interne, sont au centre de gravité de ce que nous avons à comprendre pour concevoir les conditions de possibilité du processus de transmission entre générations. C’est pourquoi, nous remettons périodiquement sur le métier la problématique de la transmission, de telle sorte que les nouvelles reçoivent et apprennent des précédentes. Avec une telle volonté, c’est la représentation elle-même des manières de faire, pour assurer et organiser cette transmission de façon efficace, qui est à réinterroger.

Pour commencer nous avons à réinterroger la représentation et les présupposés qui, depuis des décennies, ont façonné les conceptions de nombre de personnes préoccupées de transmission.

Les deux grands présupposés, quoi qu’infondés, qui font modèle en Éducation.

Tout d’abord, la représentation de la modalité de transmission des savoirs par discipline constitutive du patrimoine des connaissances, comme celle des règles de base du vivre et du faire ensemble pour faire société, prend appui sur le présupposé, selon lequel elle s’opère par la médiation d’un accès direct à la logique interne qui a prévalu lors de la construction de chaque domaine de connaissance, ou chaque domaine disciplinaire. L’accès à la logique d’un savoir, et par là à ce savoir, entraîne l’esprit de la personne à se discipliner, ce qui, par extension, et par glissement d’un domaine à un autre, permet de se discipliner sur d’autres plans. La théorie causaliste implicite, qui soutient cette assertion, peut rester impensée ou être explicitée comme suit : l’apprentissage d’un savoir exige une discipline logique et intellectuelle ; elle advient par l’accès à la maîtrise de la logique propre à la construction du savoir disciplinaire concerné, celle-ci une fois acquise, ou en train de s’acquérir aura des effets sur l’ensemble de notre activité psychique comme sur notre mode d’être au monde et en relation avec lui.

Ensuite, prend place de deuxième présupposé ; celui relatif à la modalité de transmission de ce passage de l’esprit du maître à l’esprit du disciple : elle opère par le supposé miracle de la transloquation. Miracle qui repose sur une croyance en la toute-puissance magique des mots. L’Éducation passerait donc exclusivement par le discours du maître, grâce à sa maîtrise d’un savoir et la magistralité de sa parole professorale. Il suffit qu’il dise. Que les enfants entendent. Ainsi, circulerait le savoir, de bouche à oreille, comme le bon lait de la mère passe du sein à la bouche qui l’absorbe. Le lait de la mère est une nourriture terrestre prédigérée par son corps, c’est-à-dire qu’il est tout à fait adapté à l’appareil digestif, pas encore formé, de son bébé, qui ne peut absorber de nourriture « brute ». Métaphoriquement, la transmission des nourritures intellectuelles et culturelles passe du sein de la mère à la bouche du bébé, dans une sorte de continuité corporelle et sensorielle ; ainsi, le savoir pénètrerait en douceur et sans embûche dans l’esprit de chacune, de chacun, comme si le savoir et sa construction, ainsi que la manière dont il est parlé par le maître, avaient une force immédiatement structurante de la psyché, complètement indépendante des autres dimensions du vivant en l’être humain, et que la psyché d’un enfant était une armoire vide apte à recevoir et utiliser, comme le maître, son discours. À répéter.

Le maître et l’enfant aimeraient bien qu’il en soit ainsi, que l’on transmette et apprenne sans effort, dans un portage fluide et tendre, par une continuité corporelle et que l’on se socialise en même temps. Nombre de procédés pédagogiques ou de transmission des savoirs et des règles de socialisation ou d’éducation reposent, qu’on le sache ou non, qu’on le veuille ou non, sur ces présupposés que nous venons d’exposer. Cette façon de voir, ou représentation, est complètement erronée. Il n’est donc pas étonnant que nous soyons collectivement en difficulté pour assurer le relais des générations, malgré toutes les réformes qui se succèdent qui procèdent toujours de ces mêmes présupposés.

Pour qu’une transformation enfin appropriée du système éducatif puisse être conçue et mise en œuvre, la représentation des conditions de possibilité de la transmission doit être remise au travail sur de nouvelles bases. Nous allons proposer ici un regard bien différent, et sans doute nouveau pour bon nombre, qui pourrait permettre d’engager cette impérative transformation.

* * * *

Activités psychiques et structures socio-anthropologiques de base chargées de la transmission entre générations

L’un des fondements la vie psychique et de notre existence repose précisément sur notre sentiment d’exister, en tant que personne, sujet de groupe et sujet social à la fois. Ce sentiment essentiel est nécessaire pour faire contrepoids à l’angoisse socio-existentielle fondamentale d’insignifiance et sociale et politique face aux nombreuses inconnues du monde et à son immensité.

Le sentiment social commence à se mettre en place dans le noyau familial, puis dans les premières structures sociales d’accueil de la petite enfance, puis à l’École.

Dans les sociétés modernes et contemporaines, avec la Famille,— et de concert avec elle c’est mieux, tout en restant bien différenciées —l’École est l’un des deux groupes socio-anthropologiques de base, qui assurent une part, à part entière, de la responsabilité et de la charge de la mission d’éducation des nouvelles générations.

L’Éducation des nouvelles générations par les précédentes a pour mission :

fondamentalement et en priorité, de rendre possible, d’étayer et stimuler le déploiement du processus d’humanisation lové à l’état potentiel dans les replis de la psyché ; ce processus psychologique et culturel de procréation psychique de l’être humain n’advient pas tout seul ; les chemins à baliser pour toutes les autres visées ou missions de l’Éducation et de l’Instruction en dépendent ; ce sont :
la socialisation de chacun avec et parmi les autres, qui implique la formation de la capacité de mutualité,
l’apprentissage de la vie et des gestes nécessaires pour se prendre progressivement en charge,
la sensibilisation aux façons de faire et d’être pour développer des capacités de coopération avec les autres,
de transmettre aux plus jeunes un modèle humaniste de comportement en lui donnant accès au sens ce celui-ci afin qu’il l’éprouve et en soit heureux, afin qu’il éprouve, un jour pour la première fois, au fond de lui, le sentiment inédit d’humanité et d ‘entrer dans l’humanité ; seul un modèle humaniste permet à l’individu de surmonter ses pulsions fratricides ou sororicides et même parricides ou matricides, ou infanticides, soutenues actuellement par des idéologies égocentristes, suprémacistes et purificatrices en vogue, dont les adeptes, malades d’un paradis perdu qui n’a jamais existé, veulent décapiter la République moderne, via ses premiers représentants : l’institution École Laïque et Publique et ses professeurs.
La transmission du patrimoine des connaissances disponibles permettant aux individus et aux groupes sociaux qu’ils constituent de s’organiser et d’inventer à chaque fois que nécessaire, du fait des transformations continues du monde, de nouvelles modalités d’organisation pour faire face aux vicissitudes de la vie et répondre constructivement aux problèmes encore non-résolus ou nouveaux pour assurer la continuité de la vie et de la planète.

Ces missions sont aujourd’hui d’une impérieuse nécessité : notre planète est en situation d ‘urgence humaniste et démocratique. Les grands évènements dévastateurs du 20^e siècle, suivis de leurs répliques au 21^e, ont révélé des volontés de faire disparaître l’humanité du globe terrestre ; ils ont comme annulé la force d’influence antérieure de la période dite des Lumières et ont réussi, à petits pas, tout d’abord, à refouler dans les oubliettes de l’histoire les interdits intangibles et fondateurs de société. Aussi, tuer autrui d’une manière ou d’une autre n’est, non seulement plus interdit, mais, bien au contraire autorisé et même prescrit. Il s’ensuit que nous sommes à nouveau dans une période de brutalisation accrue à l’extrême de l’existence et des rapports entre individus et groupes.

Un jour, dans une classe de 4^e, au beau milieu d’un cours, une altercation violente sans parole, éclate, aussi brève que brutale. Un élève se lève. Il se dirige deux rangs plus loin, vers une élève. Il la fait lever. Fière, aussi grande que lui, elle se dresse face à lui. Il lui donne un puissant coup de boule sur la figure. Un dixième de seconde s’est écoulée. L’un et l’autre porte un prénom aux lettres et consonances qui se ressemblent fort. Elle a le nez cassé ; elle saigne abondamment, elle est conduite aux urgences. Quelques jours plus tard, après une convocation des deux élèves avec leur famille par la Principale du collège, la professeure tente de provoquer une discussion dans la classe. Comme le silence s’installe et dure, elle s’enhardit et insiste encore et encore. Alors que le silence se prolonge, un élève se dresse et l’apostrophe en lui disant avec autorité et sans aucune hésitation :

« Mais madame, vous n’y êtes pas, sur quelle planète vivez-vous ?

Celui qui n’humilie pas ou ne néantifie pas autrui le premier

est perdu »

En fait, il a seulement dit :

« Mais madame, vous n’y êtes pas, sur quelle planète vivez-vous ? Celui qui n’humilie pas est perdu »

Mais, l’analyse de ce qui a été ressenti et perçu par la professeure a abouti à lui proposer la première de ces deux phrases ici rapportées.

En France, les textes officiels et de principe sur lesquels l’École est fondée sont globalement bons, il y aurait peu de choses à changer. Le seul problème à leur sujet est de ne pas être appliqués, ce qui peut vouloir dire que ceux qui sont chargés de les mettre en œuvre ne les ont pas compris, ou, bien au contraire, qu’ils les ont très bien compris et qu’ils y sont opposés, voire radicalement hostiles.

Si l’on veut créer l’École de demain et revitaliser les sociétés et leurs idéaux démocratiques, qui n’ont plus le vent en poupe, nous avons à transformer vraiment l’École que nous connaissons ; à cette fin, nous avons à porter notre attention aux grands « points aveugles » de notre système éducatif et d’une partie de ses acteurs, et bien au-delà.

J’en vois Sept principaux, intimement liés entre eux.

1. La mission d’Éducation de l’École méconnue[1]

Bien qu’affirmée, parfois haut et fort, n’est en fait, d’une part, pas assez précisée, éclairée, explicitée, comprise et, d’autre part, elle n’est pas mise en place, puisque restant largement impensée. En outre, il y a comme un consensus latent pour qu’elle ne soit pas mise en place ; il y a un autre consensus pour que ce mot ne soit pas vraiment explicité, alors que le ministère, un jour, a changé de nom et qu’il est passé de ministère de l’instruction publique, à celui de ministère de l’éducation nationale. Peut-être faudra-t-il lui donner un nouveau nom.

2. La mission de procréation psychique et culturelle méconnue.

Issue, pour le dire vite, de l’Époque Moderne de la Philosophie des Lumières, dont nous sommes les descendants, la volonté d’éducation émancipatrice des générations d’après, se fonde sur l’impératif catégorique, celui de « fabriquer » des êtres humains, c’est-à-dire des individus ayant fait un parcours dans le processus d’humanisation progressive. Ce processus d’humanisation progressive est à éprouver et à travailler par chaque individu au cours de sa vie, rien n’est acquis une fois pour toutes dans ce processus. En outre, il est réversible, à la différence du processus d’hominisation (Cf. les travaux de Darwin et des post-darwiniens relatifs à la théorie de l’Évolution). L’humanisation de chacun.e est étroitement dépendante des qualités de présence humaine des premiers adultes qui constituent son environnement.

Procréer psychiquement et culturellement un être humain est aujourd’hui le but premier de l’éducation, il est un acte essentiel.

En effet, ici et là, chez nous et pas seulement ailleurs, les sociétés et les familles savent fabriquer des personnalités inhumanisées, inhumaines, mégalomanes, mafieuses, au Moi hypertrophié mais aux assises narcissiques vitales et aux frontières du moi inconsistantes, pendant que des processus collectifs manipulés et la vulnérabilité des systèmes démocratiques favorisent leur accès au faîte du pouvoir de nombre d’organisations et de grands pays entiers. C’est ainsi que nous assistons à la multiplication de résistibles/irrésistibles ascensions de candidats dictateurs totalitaires et à la formation de groupes prêts à se suicider avec eux, tout en précipitant dans un gouffre bien des autres avec eux. Nous sommes là devant un phénomène de type sectaire à grande échelle.

Cette évidence et cette vérité sont-elles interdites ? Sont-elles impensables ? Ne peuvent-elles être ni dites, ni entendues, alors qu’elles crèvent les yeux ?

3. L’École est fondé sur la situation collective constante du groupe-classe. La struturation en groupes et groupes emboîtés et les effets de coprésence en groupe méconnus.

On ne veut pas savoir qu’elle repose sur une architecture de groupes interférents et emboîtés. Elle ne veut pas savoir ce que la présence des autres dans des groupes non constitués, où les individus sont seulement juxtaposés, met chacun dans un système de relations d’inconnues. En effet, les travaux scientifiques d’investigation des processus de groupe nous ont appris qu’au-delà de 12 à 15 participants, la co-présence en groupe réactive des émotions archaïques comme celles qu’un grand groupe provoque. Le grand groupe est vécu comme un espace dépersonnalisant, désidentifiant. Il instille à l’insu des participants, un sentiment de menace à l’intégrité personnelle. Ainsi, au-delà d’un certain effectif, une classe d’élèves est vécue comme un environnement très insécurisant ; il ne facilite pas l’émergence et la consolidation du sentiment de l’existence et le surmontement du jeu constant des comparaisons sociales entre élèves, entre enfants. L’École semble ne pas vouloir savoir que toute mise en groupe génère bien des affects conscients et inconscients de menace, convoque des émotions fortes, réactive des angoisses archaïques, et des désirs inconscients, mobilise des motions de rivalité et de comparaison sociale qui amplifient le versant fratricide plutôt que fraternel, sororicide, plutôt que sororal, parricide ou matricide, plutôt que filial, etc. Or, toutes les convocations ou provocations émotionnelles, quasi constantes, — dont nous venons d’en n’évoquer qu’une toute petite partie — qui circulent de nos jours, font que les groupes d’enfants et d’adultes sont mobilisées par celles-ci et sont empêchés de se mobiliser sur leur tâche de base de l’ici et maintenant : les tâches de transmission et d’apprentissage, concernant tant la vie sociale et le vivre ensemble, que le patrimoine culturel et des connaissances.

4. Le besoin de se sentir exister vraiment dans un système social et compter pour quelqu’un dedans, d’avoir une place et un rôle dedans, comme condition impérative pour apprendre de l’École, méconnu. Lui-aussi

« L’École » ne veut pas savoir que l’enfant ne peut investir l’École, ne peut y entretenir, exprimer et développer sa curiosité originaire et spontanée que s’il se sent exister, s’il se sent avoir une place et compter pour les autres, les maîtres, les condisciples et l’institution scolaire ; s’il sent, profondément en lui, à son insu pour commencer, qu’apprendre, se socialiser, s’humaniser, coopérer, l’inscrit bien dans le relais des générations et qu’il a une place à prendre et à soutenir pour participer à ce relais, un rôle à jouer pour que les groupes interférents ou emboîtés, desquels il participe, tiennent debout, grâce à sa contribution. Il a besoin de comprendre qu’ « être un parmi d’autres et grâce aux autres » est le seul chemin enviable pour un être humain, pour qu’il accède à la conscience du sentiment de son existence propre et à la réalité de celle-ci et que la vie vaut la peine d’être vécue.

L’apprentissage de la vie en groupe, en société, la compréhension de ce qui se joue dans les relations de groupe, le fait de sentir que l’on a sa place dans le groupe où l’on se trouve est l’une des conditions de base pour développer son intérêt pour les apprentissages dits scolaires. Il s’ensuit que l’École doit être construite sur des instances où de consultations et de délibérations, où l’on se parle tous les jours de la manière d’être, de se conduire et de parler et des modes de faire avec les autres, qui permettent à chacun.e de s’initier, dès le plus jeune âge, à la prise de parole adressée à un autre et à plus d’une autre en même temps, à l’esprit de recherche et d’analyse de ce qui advient, afin d’apprendre parler, à penser et à s’adresser aux autres, à se penser en tant qu’individu et en tant que sujet social membre de la Cité, à résoudre les problème dans la scène sociale ou collective qu’intersubjective, où ils se produisent, en citoyen capable d’être et de faire en coopération avec les autres, et avec plaisir. D’autant que, seule l’accès à la capacité d’éprouver le plaisir partagé, un plaisir spécifique, d’être et de faire avec les autres, de se réaliser grâce à la présence stimulante des autres, rend l’individu sensible au processus d’humanisation et le fait devenir davantage un être humain. C’est en participant, dès le plus jeune âge, à des instances de concertations et de délibérations sur des questions adaptées à sa classe d’âge, que l’on apprend à parler en adressant sa parole aux autres bien connus de son groupe et que l’on éprouve que parler avec les autres sert à quelque chose. C’est ainsi que le sentiment d’exister en tant qu’individu et en tant que sujet social et citoyen, inséparablement, se construit et prend sens.

5. Le fait avéré que chacun a une façon tout à fait singulière d’entrer en contact avec le Non-soi, c’est-à-dire avec les objets du monde extérieur méconnu.

« L’École » ne veut pas savoir que chaque être humain entre en contact avec les entités du monde, des mondes internes et des mondes externes via le prisme de sa singularité subjective. Ce qui fait que, devant et dans un environnement, chaque être humain est sensible à certains de ses composants et insensible à d’autres. En outre, nous n’accordons pas spontanément la même importance à chacune des entités perceptibles ou imperceptibles directement qui forment les mondes dans lesquels nous sommes plongés et que nous constituons. Vivant le monde chacun.e à notre façon, ce fait a pour conséquence indirecte qu’il n’existe pas de méthode universelle de transmission et d’apprentissage généralisable à tout le monde. En effet, l’observation patiente nous a appris que chacun apprend à sa manière. Cette vérité avérée est délibérément méconnue.

6. Il est encore un autre interdit de savoir et méconnu qui règne à l’École, qui contredit sa volonté émancipatrice affiché ; du coup, celle-ci apparaît mensongère et distille le sentiment d’un grand jeu de dupes

Une École qui n’est pas organisée comme une société, qui ne fait pas société entre et pour ses membres ne peut remplir sa mission de transmission des connaissances, dont celle des apprentissages dits scolaires. En effet, une connaissance, une compétence, une gestuelle culturelle ne peuvent être désirées, apprises et acquises que si elles prennent sens pour le sujet apprenant en tant que sujet social ou sujet de groupe et de société. Elles ne prennent sens que si chaque membre prend en charge sa propre dimension de sujet social et sujet-citoyen — et y trouve son compte — en relation avec les autres, ce qui suppose une refonte des institutions de l’École, organisatrices des rapports de places et des relations réciproques de rôles.

L’organisation scolaire spolie les participants d’une communauté scolaire de la prise en charge des places et rôles sociaux et sociétaux nécessaires au bon fonctionnement des groupes, qu’ils pourraient prendre et assurer et auxquelles ils s’initieraient en même temps. Le refus de penser et d’instituer un autre système non-spoliant révèle la volonté consciente ou inconsciente de refuser que l’École remplisse ses rôles de socialisation, d’éducation à la citoyenneté, à la mutualité et consubstantiellement son rôle de transmission du patrimoine des connaissances ; ces deux dimensions étant indissociables.

Le septième tabou. Parlons d’autorité. Les conditions institutionnelles qui rendent possible l’exercice de l’autorité méconnues.

Quand on est professeur on fait partie intrinsèque de l’Institution de transmission du patrimoine et on fait partie d’un groupe symbolique des prédécesseurs. On incarne, au sens le plus fort, l’institution de transmission du patrimoine intellectuel, spirituel et culturel, accumulé au cours de la succesison des générations. Mais, il y a là aussi un tabou. Lequel ? Pour que cette fonction d’incarnation et de représentation puisse être assumée et mise en œuvre, il faut des institutions appropriées à la localisation et l’exercice de cette fonction. Elles n’existent pas. En effet, pour qu’une institution soit opérationnelle, il faut des êtres humains pour l’habiter, l’animer, la faire vivre tous les jours. Qu’est-ce qui fait la solidité et la réalité d’une institution ? Ce qui rend réelle et vivante une institution repose sur l’ensemble des paroles échangées chaque jour entre ses acteurs sur ce qui s’y passe. Pour qu’un professeur puisse se sentir pilier de l’institution, et d’un collectif d’adultes, il faut qu’il en fasse pleinement , objectivement et subjectivement partie.

Ce qui lui permet d’être seul physiquement face à une classe. Ainsi, quand il s’adresse à ses élèves, aux élèves, s’il est seul physiquement, il sent, il sait qu’il n’est pas seul. Il a avec lui dans sa tête, tous ses collègues, toutes les discussions qui ont eu lieu dans les instances de l’établissement. Quand tel est le cas, les enfants, les élèves le ressentent. Il est important que les enfants ressentent que le professeur n’est pas seul, mais qu’il parle et en son nom et au nom de l’institution et d’une équipe de professeurs. Il est important que les élèves, les enfants ressentent cette double incarnation du collectif et de l’institution. C’est à cette condition, ce n’est pas la seule, certes, que la parole d’un professeur peut être reçue et entendue, qu’elle peut faire autorité et pouvoir, par là, et être sécurisante pour les enfants. Face au groupe d’élèves, le professeur doit se sentir groupe-de-professeurs. Le « cadre » scolaire ou institution ne peut reposer que sur une équipe et les liens d’équipe, et bien sûr, il faut que les enfants aussi prennent leur part pour soutenir ce cadre. Pour cela, que font-ils ? Ils attaquent le cadre régulièrement non pour le détruire, mais poure éprouvere sa solidité et vérifier qu’ils peuvent faire confiance aux adultes. Pour se sentir solide et pas rigide, il ne faut pas se sentir seul, envoyé seul dans la « cage aux fauves ».

Or, il y a un déficit assez général dans l’Éducation nationale qui résulte d’un tabou ou d’un interdit de savoir et de comprendre ce que demande à l’individu l’exercice de l’autorité et celui du pouvoir et comment on peut s’y préparer. Sachant que l’on peut réserver la notion d’autorité pour désigner des qualités personnelles, et la noton de pouvoir, pour désigner le pouvoir statutaire qui est confié à quelqu’un, par délégation, du fait du statut de son poste. Pour se rendre compte à quel point l’Éducation Nationale et les médias, et bien d’autres organisations et individus sont ignorants ou ne veulent pas savoir comment s’exerce l’autorité structurante et rassurante, il suffit de rappeler ce qu’a dit un éphémère ministre de l’Éducation nationale à l’approche d’un anniversaire de l’assassinat de Samuel Paty et de se rappeler le concert le louanges de la presse. En substance, et en le reformulant ici, le ministre a dit qu’il demandait impérativement à tous les personnels, aux professeurs, aux chefs d’établissement de lui faire remonter tout incident, ou manifestation d’opposition à cette minute de silence anniversaire, et qu’il prendrait lui-même les mesures appropriées.

Si le ministre avait été à bonne École dans ce domaine, il aurait dit :

« Les professeurs, les chefs d’établissements connaissent les lois qui organisent la vie des établissements scolaires et ils connaissent la gravité des évènements que nous allons organiser dans toutes les Écoles. Si des enfants ou quiconque refusaient de participer à cette minute de silence, où cherchaient à la perturber, les professeurs et chefs d’établissement comme les autres personnels savent ce qu’ils doivent faire, et sont habilités pour cela, d’autant que ce sont eux qui, tous les jours, sont en relation directe avec leurs élèves, et les connaissent. Le ministre qui n’a évidememnt aucun lien de proximité avec des enfants — ce n’est ni son rôle, ni sa place — n’a pas à intervenir et à se substituer aux professeurs et chefs d’établissement. Le cas échéant, le ministre que je suis appuiera toute mesure que serait prise dans le cadre des dispositions prévues. »

En disant ce qu’il a dit, le ministre a reconcentré tous les pouvoirs sur sa personne et a ainsi contribué à un phénomène assez généralisé de destitution des professeurs et chefs d’établissement, et par extension des parents, tant de la part de pouvoir qui est la leur que de leur autorité personnelle.

Ces sept tabous — ces vérités élementaires qu’on ne veut pas savoir — étant générateurs de grands empêchements de penser, d’être et de faire, seule leur reconnaissance et leur prise en compte peut conduire aux réformes politiques concrètes et complexes et de base qu’il faudra entreprendre.

Pour ne prendre qu’un autre exemple pratico-pratique à propos des impensés de l’École qui résultent de ces sept tabous : revenons sur la structuration en groupe-classe et sur la question du nombre des élèves par classe.

Pourquoi est-il important que les enfants soient, chaque année, accueillis dans un groupe de base permanent à effectif maximum de 12 à 15 membres ? Parce qu’il est nécessaire de constituer un espace de confiance et d’interconnaissance fondé sur des liens de travail ; or, seul un groupe de personnes se percevant et se connaissant mutuellement, grâce à des pratiques coopératives d’activités réalisées en commun, permet de lever les sentiments d’inconfort sinon de menace que la présence d’autrui peut procurer. À cette fin, il faut un petit groupe de base d’appartenance et de référence pour chaque enfant.

Ce qui n’empêche pas, bien entendu, d’autres moments de groupements avec des effectifs plus élevés, selon la tâche et selon la méthode de travail adoptée qui doit être appropriée à la tâche.

* * *

Quant à toutes les autres transformations plus spécifiques nécessaires à chaque classe d’âge, à chaque structure, à chaque discipline, à chaque séquence de la dynamique et de l’histoire d’un groupe, à chaque projet d’apprentissage, elles se déclineront aisément à partir d’une structure de base solide. Les professeurs sauront les inventer avec leurs élèves en développant les différentes figures de ce que l’on peut appeler la coéducation, entre générations d’élèves, entre élèves de même génération, entre les générations des adultes et des enfants.

Il y aura donc lieu, de donner une place majeure au travail d’équipe et d’explicitation et d’analyse de ce que l’on ressent en présence des autres, pour se comprendre et comprendre les autres, plutôt que de contribuer à développer les capacités purement défensives de la mauvaise foi qui aident à se mentir à soi-même. Ce seront là les grands « travaux d’Hercule » de socialisation à l’École.

Il faut pour cela lever un autre tabou. Encore un. Lequel ?

Noius l’avons déjà mentionné. Nous insistons. Si de nos jours, on a levé plus ou moins le tabou à propos de la manière dont il faut s’y prendre pour fabriquer corporellement, sexuellement ou biologiquement un bébé, on n’a toujours pas levé le tabou sur la façon dont il faut s’y prendre pour fabriquer psychiquement, socialement, culturellement, spirituellement un enfant, un être humain, un sujet de société, un citoyen de la cité politique commune. À cette fin, on peut s’inspirer notamment des principes de la pédagogie institutionnelle, pour créer les instances appropriées, de l’École maternelle au Lycée, pour « fabriquer » des êtres humains, éclairés, capables de mutualité, et n’ayant pas peur de l’autre, des autres, ni de la confrontation à la réalité et l’ayant pas beoin d’humilier autrui pour exister.

Nous avons une longue expérience de ces instances. Elles ont prouvé leur pertinence et leur efficacité. C’est une urgence, puisque nous observons combien on fabrique bien plus couramment des êtres dépourvus de tout sentiment d’humanité et des apprentis dictateurs que des citoyens équipés des qualités minimum d’humanitude. Ce qui suppose aussi et bien entendu de transformer la formation de l’ensemble des personnels de l’Éducation Nationale, et bien sûr de concevoir aussi une formation à la parentalité, afin que les deux groupes sociaux et anthropologiques de base de toute société jouent chacun leur rôle.

Pour conclure, et ouvrir la perspective que je suggère, je propose une nouvelle façon d’introduire la réponse à la question : qu’est-ce que la liberté ?

La liberté dont je souhaite bénéficier est la même que celle que je reconnais aux autres ; la liberté d’être et de faire, en tant qu’elle est partagée, et prend en compte l’existence d’autrui, comme aussi importante que la sienne, fait de nous un être humain, un sujet de droit, un sujet de société.

Continuer à propager et à enseigner l’idée et la formule selon laquelle la liberté individuelle s’arrête là où commence celle des autres, c’est continuer à diffuser une opinion tordue selon laquelle la liberté n’existe et ne peut augmenter que par des parcelles de libertés que l’on est en mesure de retirer à autrui, par la force ou la manipulation, voire sa disparition. La liberté qui nous est enseignée nous suggère de partager une représentation selon laquelle, en définitive, la liberté ne peut advenir pour soi qu’aux dépens d’autrui. Une idée complètement fausse et archaïque.

C’est pourquoi, je suggère de concevoir autrement la question de la liberté, des libertés.

Ma liberté peut augmenter quand celle des autres augmente aussi ; de même, quand la liberté des autres diminue, la mienne diminue d’autant.

Il est une liberté individuelle qui peut augmenter, sans qu’elle entame celle des autres, sans retirer un territoire aux autres. C’est le territoire psychique et culturel personnel qui peut augmenter. Il n’augmente que grâce à nos échanges constants avec les autres. L’extension de notre territoire psychique, de notre liberté créatrice, de notre liberté de penser, d’imaginer, nous la devons aux autres et réciproquement, et à notre propre travail de culture.

[1] Méconnaître veut dire que l’on ne veut pas reconnaître ce que l’on sait, on préfère faire comme si on ne savait pas. Une figure de la mauvaise foi.